Εργασια πανω στο ζητημα της υποχρεωτικης παρακολουθησης των θρησκευτικων

Το παρακάτω κείμενο αποτελεί εργασία της πολύ καλής μου φίλης Ελένης Ζαβούνη στο μάθημα “Θρησκεία και Εκπαίδευση σε Πολυπολιτισμικές Κοινωνίες” του τμήματος “Επιστημών της εκπαίδευσης στη Προσχολικής Ηλικία” του Πανεπιστημίου Αλεξανδρούπολης.

Ο λόγος που της ζήτησα την άδεια να το ανεβάσω είναι όχι ότι συμφωνώ απαραίτητα σε όλα τα σημεία αλλά γιατί πιστεύω ότι οι θέσεις της μπορούν να αποτελέσουν σημείο εκκίνησης διαλόγου για το θέμα της διδασκαλίας των θρησκευτικών στα ελληνικά σχολεία και τον στιγματισμό των μη-Χριστιανών και ακόμα περισσότερο των μη-Ορθόδοξων Χριστιανών. Βέβαια, δεν είναι και λίγοι οι Χριστιανοί των υπoλοίπων δογμάτων που αντιμάχονται τη κατάργηση του μαθήματος των θρησκευτικών με το πρόσχημα ότι η Ελλάδα είναι “Χριστιανική χώρα”.

Παρόλο που η Ορθοδοξία θεωρείται το επικρατές θρήσκευμα στην Ελλάδα και κατ’ επέκταση αξιώνει τον πρώτο λόγο πάνω στο θέμα, πιστεύω ότι το πνεύμα του στιγματισμού του “άλλου” καλά κρατεί σχεδόν σε όλες τις Χριστιανικές συναθροίσεις ανεξαρτήτου δόγματος.

Σημ: Αυτή η εργασία προστατεύεται από πνευματικά δικαιώματα.

Bilbo

Τίτλος:
Αλλόθρησκοι, ετερόδοξοι και άθεοι μαθητές και το ζήτημα της υποχρεωτικής παρακολούθησης των θρησκευτικών. Συνέπειες και προβλήματα που προκύπτουν.

Πρόλογος…

Οικουμενική διακήρυξη για τα ανθρώπινα δικαιώματα(ψηφίστηκε από τη Γ.Σ του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών στις 10/12/1948),

ΑΡΘΡΟ 26, παρ 2

«Η εκπαίδευση πρέπει να αποβλέπει στην πλήρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας και στην ενίσχυση του σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και των θεμελιακών ελευθεριών. Πρέπει να προάγει την κατανόηση, την ανεκτικότητα και την φιλία ανάμεσα σε όλα τα έθνη και σε όλες τις φυλές και τις θρησκευτικές ομάδες και να ευνοεί την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων των Ηνωμένων Εθνών για τη διατήρηση της ειρήνης.»

Το φαινόμενο της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών στο ελληνικό σχολείο, έχει απασχολήσει κυρίως τα τελευταία χρόνια την εκπαίδευση τόσο σε ελληνικό, όσο και σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Πολλά άρθρα και πρακτικά συνεδρίων δίνουν την εικόνα και την πεποίθηση πως γίνονται αρκετές προσπάθειες τουλάχιστον για μια κατεύθυνση διαλόγου(Πηγή:http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=36, 29/1/10). Τα ζητήματα της θρησκείας και της διδασκαλίας της στα εκπαιδευτικά πλαίσια είναι ένα ζήτημα που απασχολεί την Ευρώπη από τον μεσαίωνα ακόμα. Μετά τον Διαφωτισμό και τις επαναστάσεις σε ευρωπαϊκό επίπεδο αποδεσμεύτηκε η εκκλησία και το κράτος σε διάφορες χώρες (Ντεμπρέ, 2004) όπως η Γαλλία, κρατίδια της Γερμανίας και το Βέλγιο σε αντίθεση με τις χώρες της νοτίου Ευρώπης όπως η Ιταλία και η Ελλάδα όπου επειδή η εκκλησία έπαιξε στην πολιτική ιστορία του εκάστοτε κράτους σημαντικό ρόλο, κέρδισαν την άρρηκτα ηθική και πολιτική σύνδεση μαζί του. Μέχρι και τον 18ο αιώνα η εκκλησία υπήρξε σε αυτές τις χώρες αλλά και την Ευρώπη συνολικά (με την εδαφική τους ακεραιότητα διαφοροποιημένη), αποκλειστικός φορέας παροχής εκπαίδευσης (Ζαμπέτα, 2003).

Όταν μια χώρα όπως η Ελλάδα έχει άρρηκτα συνδεδεμένη την ιστορία της εθνικά με τον χριστιανισμό, είναι δύσκολο να υπάρξει αντικειμενική ματιά για τον ντόπιο αλλά και για τον φιλοξενούμενο. Είναι αλήθεια ότι δεν είναι η μοναδική χώρα ευρωπαϊκά που έχει συνδεμένο το παρελθόν της με συνεχείς μεταναστεύσεις είτε ως χώρα υποδοχής είτε ως χώρα προέλευσης. Αλλά είναι από τις χώρες που οι ρίζες του χριστιανισμού είναι τόσο βαθιές ώστε να αποτελούν κουλτούρα για τους έλληνες(και όχι μόνο θρησκεία) άρα να υπάρχει σε κάθε έκφανση της καθημερινότητας, πόσο μάλλον ως ξεχωριστό μάθημα ομολογιακού χαρακτήρα. Παρακάτω γίνεται αναφορά για το τι προβλέπει η νομοθεσία για τους μη χριστιανούς μαθητές.

Σίγουρα τα πράγματα διαφέρουν λίγο στο νηπιαγωγείο από ότι στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευσης, χωρίς όμως να ξεφεύγει και πολύ από τον εθιμοτυπικό χαρακτήρα που κυριαρχεί στη συνείδηση του κάθε τυπικού Έλληνα πολίτη. Θα προσπαθήσω σε αυτή την εργασία να δώσω μια εικόνα της ελληνικής πραγματικότητας στην εκπαίδευση, αναφέροντας τους σκοπούς αρχικά του μαθήματος των θρησκευτικών, στη συνέχεια να αναδείξω τις συνέπειες που προκαλούνται από την νόμιμη απαλλαγή από το μάθημα σε κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο καi να προσπαθήσω τέλος να «ακουμπήσω», αφού αναφέρω την επίσημη πολιτική οπτική, την πολιτική διάσταση της αποχής που το ελληνικό σχολείο απλόχερα πλέον προσφέρει.

Βάσει συντάγματος ορίζεται η σχέση εκκλησίας-κράτους ως «σχέση συνεργασίας».    Από εκεί προκύπτει και το ότι υποχρέωση του κράτους προς την εκκλησία είναι η       διδασκαλία των θρησκευτικών. Αυτό δείχνει ότι η διδασκαλία του μαθήματος δεν   προκύπτει από το ότι η Ορθοδοξία είναι η επικρατούσα θρησκεία. Αν και το ότι μια θρησκεία γενικά μπορεί να οριστεί επικρατούσα, αφήνει περιθώρια για να ερμηνευτεί διασταλτικά το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών. Το ότι προσδιορίζεται μονομερώς όμως, σε σχέση με το δόγμα του Ορθόδοξου χριστιανισμού οδηγεί αναπόφευκτα στην ομολογιακού τύπου περιεχόμενο και διδασκαλία του μαθήματος (Ζαμπέτα, 2003).

Σκοποί της διδασκαλίας των θρησκευτικών

 Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου η θρησκευτική αναφορά δεν αναφέρεται πουθενά ούτε σε σχέση με την πρωινή προσευχή, ούτε και μέσα στις δραστηριότητες που ο εκπαιδευτικός υποχρεούται να ακολουθήσει (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, ΦΕΚ 303/13-3-2003). Αυτό τολμώ να υποθέσω πως συμβαίνει όχι γιατί διέφυγε εκ του υπουργείου η ανάλογη προσοχή, αλλά γιατί το πρόγραμμα είναι πιο περίπλοκο με εμπλεκόμενα και όχι ξεχωριστά γνωστικά αντικείμενα στα μαθήματα όπως στο δημοτικό και στην δευτεροβάθμια. Έτσι θα δυσκολευόταν ακόμη περισσότερο ο εκπαιδευτικός να μην έχει προσηλυτιστικό και ομολογιακό χαρακτήρα το μάθημα του, αφού σε μια ευαίσθητη προσχολική ηλικία ένα νήπιο δεν μπορεί να κρίνει τι να κρατήσει ως πολιτισμικό στοιχείο και τι ως ομολογία πίστεως.

Αν και δεν εντοπίστηκαν συγκεκριμένες πηγές που να υποστηρίζουν επίσημα μια αιτιολογία, υποθέσεις μόνο που μπορούν να γίνουν αφορούν την εκδοχή που προαναφέρθηκε, την εκδοχή που αφορά στο ότι μέχρι τώρα η προσχολική αγωγή ήταν προαιρετική και έτσι δεν ενδιέφερε και πολύ το υπουργείο η οργανωμένη κατήχηση και η εκδοχή της απλά μέχρι τώρα αδιαφορίας για το θέμα αυτό στην προσχολική εκπαίδευση. Όπως και να έχει το θρησκευτικό στοιχείο κυριαρχεί στα ελληνικά νηπιαγωγεία με την κατά παράδοση προσευχή( ακόμα και τρείς φορές αν ο εκπαιδευτικός είναι πολύ θρήσκος!), τις εθνικές γιορτές όπου εμπλέκεται πάντα το θρησκευτικό στοιχείο και τις άλλες των Χριστουγέννων και του Πάσχα στις οποίες το πρόγραμμα προσαρμόζεται σαν να υπήρχε κυριολεκτικά κατεύθυνση ορθοδοξοκεντρική. Αρκετές φορές δυστυχώς χωρίς ίχνος σεβασμού όχι μόνο προς τις άλλες ετερότητες πίστεως αλλά και προς τις απολύτως φανερές και ξεκάθαρα διαχωρισμένες από τον ορθόδοξο χριστιανισμό.

Στο δημοτικό και την δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα πράγματα ξεκαθαρίζουν έχοντας από τη μια το αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος των θρησκευτικών και από την άλλη την ελευθερία της απαλλαγής. Οι σκοποί που αναλύονται είναι αν μη τι άλλο βαθιά ανθρωπιστικοί και χρήσιμοι για κάθε έλληνα πολίτη να γίνουν «κτήμα» του. Είτε είναι έλληνας είτε όχι, είτε είναι χριστιανός είτε όχι κάθε μαθητής χρειάζεται ως καλλιέργεια την παρακολούθηση αυτού του μαθήματος, σύμφωνα με το τι φαίνεται να προσφέρει η παρακολούθησή του (ΦΕΚ 303/13-3-2003).

Σε κάθε όμως τάξη η προσέγγιση αν και φαίνεται, δεν έχει γνωσιολογικό ύφος και είναι παραδοσιακή και άκρως θρησκευτική. Για παράδειγμα αναφέρεται στο αναλυτικό πρόγραμμα:

«Ειδικότερα η διδασκαλία του ΜτΘ συμβάλλει:

Στην απόκτηση γνώσεων γύρω από τη χριστιανική πίστη και την Ορθόδοξη χριστιανική παράδοση
Στην ανάπτυξη θρησκευτικής συνείδησης
Στην προβολή της ορθόδοξης πνευματικότητας ως ατομικού και συλλογικού βιώματος
Στην κατανόηση της χριστιανικής πίστης ως μέσου νοηματοδότησης του κόσμου και της ζωής
Στην παροχή ευκαιριών στους μαθητές για θρησκευτικό προβληματισμό και στοχασμό
Στην κριτική επεξεργασία των θρησκευτικών παραδοχών, αξιών, στάσεων
Στη διερεύνηση του ρόλου που έπαιξε και παίζει ο Χριστιανισμός στον πολιτισμό και την ιστορία της Ελλάδας και της Ευρώπης
Στην κατανόηση της θρησκείας ως παράγοντα που συντελεί στην ανάπτυξη του πολιτισμού και της πνευματικής ζωής
Στην επίγνωση της ύπαρξης διαφορετικών εκφράσεων της θρησκευτικότητας
Στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων και των μεγάλων σύγχρονων διλημμάτων
Στην ανάπτυξη ανεξάρτητης σκέψης και ελεύθερης έκφρασης
Στην αξιολόγηση του Χριστιανισμού ως παράγοντα βελτίωσης της ζωής των ανθρώπων…..»*

Παρακάτω ξεκινά η μελέτη του μαθήματος στην γ’ δημοτικού με γενικούς στόχους: Να μάθουν τα παιδιά ότι ο Θεός είναι μαζί μας, είναι στοργικός, με τον Χριστό αλλάζει η ζωή μας και πληθώρα τέτοιων περιεχομένων που συνεχίζονται μέχρι το τέλος. Στην πρώτη και Δευτέρα γυμνασίου μελετάται η Παλαιά και η Καινή Διαθήκη με σκοπούς την γνώση της θρησκείας και τον ρόλο που έπαιξε η εκκλησία σε αυτό. Γίνονται μικρές αναφορές στους αλλόδοξους αλλόθρησκους μόλις στην γ’ γυμνασίου σε ελάχιστες σελίδες, χωρίς περαιτέρω αναλύσεις.

Όλος αυτός ο τρόπος διδασκαλίας με τον ομολογιακό χαρακτήρα, δεν μπορεί να αναπτύξει ηθικά, κοινωνικά και ανθρωπιστικά έναν μαθητή όταν ο δρόμος που δείχνεται ως αληθινός είναι μόνο μέσα από την πίστη και τη υπηρέτηση του ευαγγελίου και της εκκλησίας. Δεν έχει περιθώρια να γνωρίσει και να σεβαστεί ο κάθε μαθητής τον έτερο συμμαθητή του, όταν για αυτόν μαθαίνει παρά ελάχιστα..

Ακόμη και για τους χριστιανούς μαθητές αυτού του είδους η διδασκαλία τους εγκλωβίζει σε περιττές γνώσεις, χωρίς να τους εντάσσει σε ένα σύστημα τρόπου σκέψης. Δεν μπορεί να καλλιεργηθεί η κριτική ενός παιδιού μαθαίνοντας λόγια προφητών και βιβλικές ξεπερασμένες ιστορίες που ήδη σε πανεπιστημιακό επίπεδο είναι γνωστό ότι η προσέγγιση του ιδανικού παραδείσου με τους πρωτόπλαστους Αδάμ και Εύα, έχει ξεπεραστεί και επινοήθηκε γιατί χρειάστηκε για να γίνουν κατανοητά κάποια πράγματα 2.500 χρόνια πριν… Τότε η επιστήμη και η τεχνολογία χωρίς καθόλου σχεδόν εξέλιξη ακόμα και με πολλά ερωτηματικά, ώθησαν τους ιερείς και γραμματείς της εποχής που ανήκαν στα συγκεκριμένα θεολογικά «πιστεύω» για να εξηγήσουν με απλά και κατανοητά λόγια την κοσμολογική αντίληψη του Χριστιανισμού, να επιλέξουν να παρουσιάσουν τον μύθο των πρωτόπλαστων (στοιχεία από τη διδασκαλία του επιλεγομένου μαθήματος «βιβλική ανθρωπολογία και κοσμολογία», του τμήματος Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας Α.Π.Θ).

Υπάρχουν βέβαια θεολόγοι σήμερα που θεωρούν προωθημένα και εξελιγμένα τα αναλυτικά προγράμματα των θρησκευτικών, ό, τι έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια αλλαγές βελτίωσης και κατηγορούν κόμματα, φιλελεύθερους αστούς και προοδευτικούς(σε εισαγωγικά..) πως δήθεν επαναστατούν και είναι ανειλικρινείς (Πηγή: www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/news/ketikidis_apallagι.doc 28/12/09). Κάτι τέτοιο δυστυχώς αφήνει πολύ πίσω τις όποιες διαδικασίες σε σχέση με την ουσιαστική κριτική του σημερινού σχολείου που πλέον είναι πολυεθνικό.

Ακόμα καλύτερη προσέγγιση θεωρώ ότι θα υπάρξει αν προσπαθώντας να προσεγγίσουν με παιδαγωγικά επιστημονικά δεδομένα τα αναλυτικά προγράμματα θα διαπιστώσουν ότι δεν υπάρχει θρησκευτικό φαινόμενο και θρησκεία αλλά διδασκαλία του χριστιανισμού. Δεν υπάρχει μετάδοση εννοιών όπως σεβασμός, ανοχή, διάθεση για κατανόηση και γνώση γιατί η ανθρωπιστική προσέγγιση έχει το ορθόδοξο πρίσμα μπροστά. Όταν δεν διδάσκεται το γιατί, ούτε ερευνώνται οι συνθήκες αλλά γίνεται μια υποτυπώδης επιφανειακή κριτική με δεδομένο ότι γεννιόμαστε Έλληνες χριστιανοί, δύσκολα μπορεί να υπάρχει διάθεση σε ένα παιδί οποιονδήποτε θρησκευτικών πιστεύω να αποδεχθεί το διαφορετικό γιατί ήδη νιώθει ότι κοιτάει τον άλλο από ένα σκαλί πιο πάνω…

Το δικαίωμα της απαλλαγής, συνέπειες σε κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο

 Η απαλλαγή ως επιλογή του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος με διάφορες βελτιώσεις κατέληξε με τις τελευταίες εγκυκλίους του Υπουργείου Παιδείας, 91101/Γ2/10-7-2008 και 104071/Γ2/4-8-2008, στα εξής για την αιτούμενη απαλλαγή από το μάθημα οι γονείς …απαλλάσσονται  πάσης εξηγήσεως, αφού θα «μπορούν να δηλώνουν εγγράφως  την επιθυμία τους για απαλλαγή από τα Θρησκευτικά χωρίς να υποχρεούνται σε καμία περαιτέρω εξήγηση ή διευκρίνιση» ( Πηγή: www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/news/ketikidis_apallagι.doc 28/12/09).

Παρόλο λοιπόν που εικονικά ένας μη χριστιανός μαθητής έχει δικαίωμα να απέχει από το μάθημα των θρησκευτικών, το ζήτημα της διδασκαλίας των θρησκευτικών, το περιεχόμενο και η μεθοδολογία του δεν έμειναν ανέγγιχτα(ενώ χρόνια δείχνουν να παλεύουν εκπαιδευτικοί θεολόγοι και άλλοι ειδήμονες για την βελτίωση του.. ) δείχνοντας πως το πρόβλημα δεν προκύπτει από τους μη χριστιανούς μαθητές αλλά από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Ενώ ζητούμενο σύμφωνα και με ευρωπαϊκές κατευθύνσεις (Κίνηση πολιτών κατά του ρατσισμού, 2000) είναι ένα πιο διαπολιτισμικό μοντέλο διδασκαλίας και αυτό προϋποθέτει μια διαθρησκειακή προσέγγιση, τα αναλυτικά προγράμματα έχουν παραμείνει σχεδόν ίδια.

Στο πλαίσιο που αναπτύσσεται η Ορθόδοξη πίστη, ως μοναδική προσφορά της αλήθειας για όλους τους υπόλοιπους «πλανηθέντες», μέσα σε μια τάξη ακόμη και αν επιλέξουν να παρακολουθήσουν το μάθημα μη χριστιανοί, δε μπορούν να αλληλεπιδράσουν και οι μεν και οι δε χωρίς στερεότυπα και προκαταλήψεις.. Είναι αδιανόητο για έναν χριστιανό να διδάσκεται την ομολογιακή πίστη του μουσουλμανισμού ή του Ρωμαιοκαθολικισμού ως τη μία και μοναδική αλήθεια στη γη. Είναι εξίσου αδιανόητο να ακούγεται το αντίθετο σε παιδιά που οι οικογενειακές τους καταβολές(ο βασικός άξονας κριτηρίων για την πίστη τους)είναι ετερόδοξες, αλλόθρησκες ή και τελείως άλλων φιλοσοφικών συστημάτων.

Εάν η θρησκεία θεωρείται ένα φαινόμενο του πολιτισμού τότε είναι αναγκαία η γνώση και η κατανόηση των άλλων θρησκευτικών αναπαραστάσεων ως παράγωγα ανάλογων πολιτισμικών κατασκευών (Καραμούζης, 2007). Όταν τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά γίνουν κατανοητά, τότε και η οπτική των άλλων για τους «άλλους» μετατρέπεται σε πραγματική αποδοχή. Μια τάξη αν δεν μελετά διαθρησκειακά τα διάφορα θρησκευτικά συστήματα, δεν είναι σε θέση να καταλάβει την ανάγκη του μουσουλμανόπαιδου για προσευχή γονατίζοντας, ούτε την νηστεία του ρωμαιοκαθολικού, πόσο μάλλον τις πεποιθήσεις ενός χιλιαστή για τον γάμο και ενός βουδιστή για το διαλογισμό.

Όταν όμως οι θρησκευτικές πεποιθήσεις διέπουν την καθημερινότητά μας και εντός σχολείου, η άγνοια ή η ημιμάθεια δεν επιτρέπει είτε στον δάσκαλο είτε στους μαθητές να αναγνωρίζουν τον Χουσεϊν ως μαθητή και όχι ως τον μουσουλμάνο που ταυτίζεται με τον εξτρεμισμό, ούτε αναγνωρίζουν τον Αβραάμ ως μαθητή και όχι ως τον παραδόπιστο Εβραίο που βρίσκεται πίσω από κάθε συνωμοσία…

Τα πολιτισμικά στοιχεία του κάθε παιδιού και η πολιτιστική του κληρονομιά ομοεθνούς ή μη, εξαφανίζονται και μπροστά μπαίνει ένα χάσμα και όχι μια γέφυρα.

Παρόλο που τα τελευταία χρόνια όλες οι κατευθύνσεις κυρίως στον παιδαγωγικό τομέα δείχνουν τρόπους να ανακαλυφτούν τα κοινά των ανθρώπων, ένα τέτοιο πρόγραμμα διδασκαλίας δεν αφήνει περιθώρια για άλλου είδους επικοινωνία. Έτσι η αλληλεπίδραση και η ουσιαστική κοινωνική επαφή μέσα σε μια τάξη παραμένει σε ανταλλαγές πληροφοριών φολκλορικού τύπου.

Το θρησκευτικό φαινόμενο είναι άρρηκτο κομμάτι του ανθρώπινου πολιτισμού και ψυχισμού του. Είναι αναγκαία λοιπόν για τον ίδιο το σκοπό του σχολείου και την γνώση, η ουσιαστική μελέτη όλων των θρησκευτικών συστημάτων (Καραμούζης, 2007) ως αναπόσπαστο τμήμα της δραστηριότητας του ανθρώπου, ώστε να προκύψει η ζητούμενη αλληλεπίδραση σε κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο βρίσκοντας τις κοινές συνιστώσες που συνδέουν όλα τα θρησκευτικά συστήματα και όχι τις διαφορές τους.

Η αναγνώριση της θρησκευτικής ετερότητας έρχεται μέσα από το δικαίωμα της απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών. Στο ελληνικό σχολείο όπου τα θρησκευτικά έχουν καθαρά ομολογιακό χαρακτήρα και οι σκοποί της διδασκαλίας τους θέτουν τα κριτήρια ενός καλλιεργημένου, με αρετές και με γνώση της αλήθειας ανθρώπου, οξύμωρα και τελείως αντιθετικά αφήνει από έξω την μειοψηφική ετερότητα. Γιατί αν η επίσημη στάση του σχολείου είναι να ενδογματίζει τους μαθητές βάσει των θρησκευτικών αντιλήψεων που θεωρούνται η υπέρτατη αλήθεια, αντιμετωπίζει την θρησκευτική μειοψηφία ως υποδεέστερη και ανάξια αυτής της γνώσης. Πέρα από αυτό δεν την καθιστά ισότιμη ούτε για να της παρέχει την δυνατότητα να διδάσκεται αυτή η θρησκευτική ετερότητα για το θρήσκευμα που ασπάζεται όπως ακριβώς και η πλειοψηφία των μαθητών(Ζαμπέτα, 2003).

Οι θρησκευτικές μειοψηφίες, λοιπόν, στερούνται το δικαίωμα να έχουν μια εκπαίδευση αντίστοιχη των πολιτισμικών και των παραδοσιακών αξιών τους. Όσο το σχολείο πραγματοποιεί διακρίσεις εις βάρος των μαθητών αυτών, οι προϋποθέσεις και οι συνθήκες για ομαλή ένταξή τους είναι σχεδόν αδύνατες και η περιθωριοποίηση τους ένα δεδομένο στοιχείο σε ότι αφορά την θέση τους στα κοινωνικά δρώμενα. Οι μαθητές που δεν ανήκουν στην πλειοψηφούσα θρησκεία όχι μόνο στερούνται το δικαίωμα της ίσης θρησκευτικής παιδείας με τους υπόλοιπους αλλά, βιώνουν και μια απαξιωτική εκπαιδευτική πραγματικότητα ως προς την κουλτούρα τους η οποία θεωρείται ανάξια για να διδαχθεί(Ζαμπέτα, 2003).

Το πρόβλημα που προκύπτει από την αποχή, πολιτικές διαστάσεις

 Σύμφωνα με τα παραπάνω μπορεί κανείς να καταλάβει πως ενώ όλα δείχνουν όσο το δυνατόν πιο δημοκρατικά τοποθετημένα, κάπου αυτό χάνεται μόλις στην πράξη αντιμετωπιστεί η ωμή πραγματικότητα.

Συμφωνίες ευρωπαϊκού επιπέδου όπως Συνελεύσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Καραμούζης, 2007), διακηρύξεις για τα ανθρώπινα δικαιώματα( Κίνηση πολιτών κατά του ρατσισμού, 2000), συμβάσεις για τα δικαιώματα του ανθρώπου(Πηγή: http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38, 27/12/09 ), παγκόσμιες συνελεύσεις(Καραμούζης 2007,σελ 207), συνταγματικές κατοχυρώσεις, ο νόμος 1566/1985 για τους σκοπούς της εκπαίδευσης, η τροποποίηση για την απαλλαγή του 2008( εγκύκλιος 104071/Γ2/4-8-2008) και το ΦΕΚ 303/13-3-03 για τα αναλυτικά προγράμματα, είναι μερικά από τα δεδομένα που σε ελληνικό και παγκόσμιο επίπεδο εξασφαλίζουν νομικά και πολιτικά τα δικαιώματα των μαθητών και γενικότερα του κάθε πολίτη στην εκπαίδευση και στην θρησκευτική ελευθερία..Από τη μια λοιπόν η πολιτεία δείχνει να εξασφαλίζει την απαιτούμενη ελευθερία έκφρασης, από την άλλη όμως σε πρακτικό επίπεδο στο σχολείο, αφήνεται στην προσωπική κρίση του εκπαιδευτικού, αν έχει (από προσωπική του διάθεση) αποκτήσει την χρήζουσα ενημέρωση, να χειριστεί περιπτώσεις μη χριστιανών μαθητών όπως τους αξίζει και δικαιούνται. Προσωπική εμπειρία και θέση δημιουργεί την πεποίθηση, ότι σπάνια σε πανεπιστημιακή Θεολογική σχολή ή άλλου εκπαιδευτικού κλάδου οι εν δυνάμει εκπαιδευτικοί έχουν κάποιου είδους ενημέρωση σε ότι αφορά την επίσημη θέση της πολιτείας ως προς τις υποχρεώσεις τους. Όταν δε αποκτούν μια θέση στο δημόσιο ελληνικό σχολείο, η ενημέρωση από φορείς όπως, τοπικές πρωτοβάθμιες και δευτεροβάθμιες υπηρεσίες, σχολικούς συμβούλους και διευθυντές είναι ανύπαρκτη. Έτσι κρίνεται στην προσωπική ευθύνη του κάθε ενσυνείδητου εκπαιδευτικού να μάθει, να ενημερωθεί και να μπορεί να χειριστεί καταστάσεις σε ότι αφορά θέματα που θα προκύψουν μέσα στην τάξη του σε σχέση με το μάθημα των θρησκευτικών.

Ιδιαίτερα ευαίσθητο και σχεδόν ανέγγιχτο το θέμα των μειονοτικών μουσουλμάνων μαθητών κυρίως σε Θράκη, Ροδόπη αφού είναι έρμαια μιας φαινομενικά δίκαιης συμφωνίας εδώ και 90 χρόνια, τη συνθήκη της Λωζάνης(1923) όπου εξασφαλίζει για τους μειονοτικούς την στέρηση από την προσχολική εκπαίδευση και ένα πλαίσιο διδασκαλίας πολύ συγκεκριμένο για τις υπόλοιπες βαθμίδες. Μια συμφωνία που το ελληνικό κράτος αρνείται πεισματικά(εις βάρος χιλιάδων μαθητών) να διαπραγματευτεί γιατί από την συμφωνία αυτή ουσιαστικά ορίζονται τα σύνορά του (Όπως με το θέμα της μειονοτικής εκπαίδευσης, έτσι και με το θέμα της διδασκαλίας των θρησκευτικών το υπουργείο Παιδείας(και όχι τυχαία θρησκευμάτων!)βάζει μια απόσταση σε τόσο λεπτά ζητήματα όπως το να παρέχει το δικαίωμα της απαλλαγής σε όσους δεν θέλουν για θρησκευτικο-ιδεολογικούς λόγους να βρίσκονται στην τάξη. Αντί να στραφεί προς μια κατεύθυνση πραγματικής ελευθερίας και δημοκρατίας που μπορεί να καλλιεργηθεί μόνο μέσα από την γνώση, την επεξεργασία και την πραγματική επαφή με το διαφορετικό, επιλέγει να το κρατήσει σε απόσταση ασφαλείας τόση, ώστε να μπορεί να το ελέγχει αλλά να δίνει και την ψευδαίσθηση για παράδειγμα της θρησκευτικής ελευθερίας.

Είναι ψευδαίσθηση γιατί ούτε οι χριστιανοί μαθητές σε ένα τέτοιο εκπαιδευτικό πλαίσιο δύνανται να γνωρίσουν τι πραγματικά υπάρχει και στο επικρατών θρησκευτικό σύστημα(μελετώντας το ως σύστημα και όχι ως «αλήθεια της πίστεως») αλλά και στα υπόλοιπα ούτε οι αλλόθρησκοι, ετερόδοξοι, άθεοι μαθητές κατά τον ίδιο τρόπο μπορούν να γνωρίσουν και να αλληλεπιδράσουν με τους συμμαθητές τους συγκρίνοντας και επαναπροσδιορίζοντας τα θρησκευτικά συστήματα ως κομμάτια των πολιτισμών του κόσμου.

Οι δύο τελευταίες προσεγγίσεις που προωθούνται για ο μάθημα των θρησκευτικών σε ευρωπαϊκό επίπεδο είναι το πλουραλιστικό μοντέλο από τη μία και το εναλλακτικό(διαθρησκειακό) από την άλλη. Το μεν πρώτο ακούγεται και φαίνεται δημοκρατικό και δίκαιο αφού η διδασκαλία των θρησκευτικών γίνεται αναγνωρίζοντας εξίσου τις θρησκευτικές ετερότητες και μελετώντας τις διεπιστημονικά. Υπάρχει όμως μια λεπτή γραμμή που δεν αφήνει την μελέτη αυτή να ξεφύγει από την ηθική συγκρότηση του ατόμου μέσα από την πίστη αποκλειστικά (Ζαμπέτα, 2003). Σε αντιπαράθεση με το άλλο μοντέλο όπου οι Εκκλησίες πολεμούν ακριβώς γιατί αμφισβητεί την οντολογική πλευρά των θρησκειών, τις μελετά ως συστήματα σκέψης και αποσυνδέει την ηθική υπόσταση του ατόμου από την πίστη. Κάτι τέτοιο όμως υποβαθμίζει πλήρως τον ρόλο της θρησκείας και ιδιαίτερα της εκκλησίας τόσο ώστε να χάνει τον ρόλο του μεσάζοντα ανάμεσα όχι μόνο στον άνθρωπο και τον Θεό, αλλά ανάμεσα στον πολίτη και την κρατική εξουσία. Το κράτος μέσω της εκκλησίας έλεγχε και ελέγχει το κοινωνικό σύνολο και επιτρέπει την εμπλοκή της εκκλησίας τόσο όσο να μπορεί να χειραγωγεί τους πολίτες του (Γεωργιάδου, 2007).

Αντί επιλόγου..

 Κατά καιρούς γίνονταν και γίνονται πολλές συζητήσεις, οι Εκκλησίες αλλά και οι επίσημοι φορείς του κράτους έχουν βρεθεί σε πληθώρα διαθρησκειακών διαλόγων οι οποίοι όμως έχουν κρατήσει τα δεδομένα σε ένα στάσιμο επίπεδο όπου με πολιτισμένο τρόπο ο ένας απορρίπτει προτάσεις του άλλου (Καραμούζης 2007).

Στα ελληνικά δεδομένα προσπάθειες για το φαίνεσθε γίνονται αρκετές, εμπλεκόμενοι πάντα όμως (χωρίς πραγματικά να έχουν δικαίωμα κατά την γνώμη μου..) φορείς της Εκκλησίας είτε με το πραγματικό τους πρόσωπο είτε με το πρόσωπο επιφανών και γνωστών θεολόγων. Ποτέ όμως δεν έγινε μια πραγματική προσπάθεια για να ακουστούν όλοι αυτοί οι χιλιάδες εκπαιδευτικοί που τόσα χρόνια έχουν επινοήσει κυριολεκτικά τρόπους όχι μόνο να κρατήσουν όλους τους, τους μαθητές στην τάξη αλλά και να τους φέρουν σε μια ουσιαστική συνδιαλλαγή και γνωριμία με το άγνωστο, το ξένο, το επίφοβο και το απειλητικό. Λαμπρά παραδείγματα οι προσπάθειές που γίνονται τόσα χρόνια στο 132ο σχολείο Αθηνών αλλά και σε άλλα σχολεία σε διάφορα μέρη της Ελλάδας πάντα με πρωτοβουλία ευφάνταστων και συνειδητοποιημένων εκπαιδευτικών πολλές φορές έχοντας το κράτος απέναντί τους.

Υπάρχουν προκλητικές γνώμες όπως του θεολόγου καθηγητή Γεώργιου Κετικίδη(Πηγή: http://www.pischools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38, 27/12/09 ), που προκαλώντας τους( κατά τα λεγόμενα του «προοδευτικούς» και «επαναστάτες») τους υποστηρίζει την κατάργηση του μαθήματος των θρησκευτικών. Δεν θεωρώ ότι κάτι τέτοιο θα πάει μπροστά το ελληνικό σχολείο, κάθε άλλο θα το οπισθοδρομήσει σημαντικά.

Ζητούμενο για κάθε μαθητή και υποχρέωση από κάθε σχολείο είναι η γνώση και διεύρυνση των πνευματικών, γνωστικών και συναισθηματικών οριζόντων διδασκόντων και διδασκομένων. Το ζητούμενο είναι η μελέτη των διαφόρων θρησκευτικών συστημάτων του κόσμου ως αναπόσπαστα τμήματα των πολιτισμών μας και η διαθρησκειακή αγωγή. Αλλά το αίτημα για θρησκευτική μόρφωση δεν είναι αίτημα για θρησκεία (Ντεμπρέ, 2004).

Είναι αλήθεια ότι ο τρόπος που αντιμετωπίζονται οι θρησκευτικές μειονότητες από το ελληνικό σχολείο, δεν τις καθιστά αναγνωρίσιμες και υπολογίσιμες ώστε η κοινωνία να μπορεί να τις επιτρέπει να συνυπάρξουν αρμονικά. Η θέση τους είναι αρκετά υποβαθμισμένη, βάζοντας τους μαθητές σε μια συνεχή απομόνωση και περιθωριοποίηση απαξιώνοντας την εκπαιδευτική και κοινωνική τους ένταξη. Έτσι στερούνται βασικών δικαιωμάτων με κριτήριο τις θρησκευτικές τους   πεποιθήσεις.(Ζαμπέτα, 2003). Μέσα από αυτήν την «επίσημη» απομόνωση οι αυριανοί αυτοί πολίτες αυτού του κράτους με δυσκολία μπορούν να συνυπάρχουν μεταξύ του, να είναι σε θέση να αποδέχονται τον διπλανό έτερο τους και να ζουν σε μια κοινωνία με βασική θεμελιώδη αρχή αυτή της ανεκτικότητας. Κλείνοντας θα χρησιμοποιήσω αυτολεξεί μια προϋπόθεση που παραθέτει ο κ. Καραμούζης στο βιβλίο του «πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή» που είχα υπόψη αλλά όχι έτσι διατυπωμένη και θεωρώ βασικά αναγκαία( Καραμούζης, 2007).

« …Η προϋπόθεση αυτή είναι το ανθρωπιστικό μας ενδιαφέρον για τον «άλλο», εκείνον μπορεί να έχει διαφορετικές ιδεολογικοθρησκευτικές ή εθνικές καταβολές, ωστόσο συνυπάρχουμε μαζί του έστω αν εμείς προσπερνάμε αρκετές φορές αδιάφορα. Ενδεχομένως αυτό ο άλλος να εκφράζει εκείνες τις πτυχές του εαυτού μας τις οποίες δεν είχαμε ποτέ φανταστεί, τους «εσωτερικούς μας άλλους», τους οποίους και πρέπει να ανακαλύψουμε…»  

 

Βιβλιογραφία

Γεωργιάδου, Β.(2007). Πολιτική και Θρησκείες. Εκδόσεις Παπαζήση

Ζαμπέτα, Ε.(2003). Σχολείο και θρησκεία. Εκδόσεις Θεμέλιο.

Καραμούζης, Π. (2007). Πολιτισμός και διαθρησκειακή αγωγή. Εκδόσεις Ελληνικά γράμματα.

Κίνηση πολιτών κατά του ρατσισμού. (2000). Θρησκευτική ελευθερία και δημοκρατία. Εκδόσεις Παρασκήνιο.

Ντεμπρέ, Ρ.(2004). Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο. Εκδόσεις Βιβλιοπωλείον της εστίας.

Κετικίδης,Γ. http://www.pischools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38,

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=2&ep=38

 

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.